一、背景

随着素质教育的深入推进，课程改革成为核心问题和关键环节，也成为教研部门和学校的中心工作。在倡导办学个性、主体性的今天，传统的全区性集中培训与面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。《上海市普通中小学课程方案》中指出：“市区（县）各级教研机构要充分发挥对课程实施与教学改革的研究、指导和服务功能，与学校一起逐步建立以学校为本的教研制度，倡导并鼓励教师依据课程标准和教材，对课堂教学进行积极探索和创新。”这就要求我们教学研究人员的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程研究，并且将进一步拓展到对学校宏观办学特色的研究。

那么，开展校本培训是不是否定传统的集中培训和面上教研呢？我们认为不是，校本培训应该是集中培训的有效补充。因此，我们教学研究人员要走进校本培训，从单一的面上教研转向由校本培训与集中教研相结合的教研模式。

二、探索
这学期，在研究中心领导和基层学校领导的牵头下，我们在逸夫小学和工商附小设立了校本培训的研究基地，加上我现在滨海小学蹲点。我把这几所学校作为我进行校本培训的研究基地，因为校本培训是一种源于教师个体成长和学校整体发展的需要，以反思为中介，把培训与教学实践和教师研究活动紧密结合起来的一种教研活动。那么，在实施校本培训的过程中，我们教学研究人员应扮演怎样的角色呢？

1、参与校本培训计划的制定，使教学研究人员成为校本培训的合作者与咨询者

我们认为，要把教师培训落实到实处，必须要有相应的制度。在计划制定过程中，教学研究人员要出谋划策，使培训工作经常化、制度化，形式多样化。比如：建议计划中规定教师培训既要有通识培训，又要有专题性培训；既要有校内培训。又要有校际交流；既要有公共培训，又要有教师自培。

2、开展内容丰富的校本培训，使教学研究人员成为校本培训的组织者与促进者

有位校长曾说：通识培训只是把表面的土刨了一下，下面的土还非常坚硬，根深蒂固的东西要打破，是要下一番功夫的，要把心得理念转变为教师的教学行为，需要教师在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究和反思，对自己的知识经验进行重组，才能不断地适应新的变革。要实现这一转变，必须改进培训模式，变单一式的培训为多样化的培训，变封闭性的培训成为开放性的培训，努力营造能够使教师获得实感的以校为本的专业培训，让教师们在实践中体验，在反思中感悟，在交流中强化，在研讨中提升。

—集体备课

具体的程序是：个人自备——集体议课——专人整理——反思修改。

—课例研究

就教师教学研讨课中某个方面、某个环节教师的教学行为与设计理念的落差，在课后进行会诊，引导教师学会反思，协助教师作教学行为的自我分析、自我矫正。具体的程序：确定主题——集体听课——诊断交流——分析反思。

—自我反思

针对教师常规教学活动的内容及环节，具体的程序：课前反思——课中反思——课后反思。

⑴ 课前反思。即反思要备的教学内容要求的难度、材料的呈现方式、学生的现有水平以及学生的学习兴趣等，这种反思具有前瞻性。

⑵ 课中反思。即反思内容呈现的顺序、难易的程度、学生接受状况、课堂管理、师生互动以及时间安排等，这种反思具有监控性。

⑶ 课后反思。即反思学生的表现和发展，自己课堂教学行为与新理念的差距，理性化的教学设计与学生实际获得的落差等，这种反思具有批判性。

—教研沙龙

就教师实践中遇到的共性问题作为交流话题，展开平等、坦诚的心灵对话和各种观点的交流与碰撞，促进教师专业发展。具体的程序：确定话题——收集资料——谈话交流——比较感悟。

—课题研究

教师可以把平时教学实践中比较难以解决的难点和热点转化为课题，把课题研究融于日常教学之中。具体的程序：问题——设想——实践——总结与反思。

—专题讲座

可以围绕学校实验课题或教师急需有关方面的理论，或者针对教师实际操作中产生的困惑和出现的共性问题，邀请一些专家、学科带头人、骨干教师做专题讲座，与教师直接交流互动。

—校际协作

可以由若干所学校组成教师培训联合体，它介于集中培训与校本培训之间。具体的程序：制定协作计划——各校分工、合作——资源共享。

3、外塑形象，内练素质，使教学研究人员成为校本培训的引领者与研究者

余文森教授认为：教研员在给教师进行引领提升时要做到三点：（1）精神和气质的熏陶；（2）智慧和思维的启迪；（3）思想和理念的提升。这对教学研究人员提出了严峻的挑战，不仅需要理论的涵养，也需要研究意识，更需要践行的勇气。因此，要更好地起到专业引领的作用，我们必须内练素质，做到乐于学习，勤于研究，勇于实践，善于反思。

乐于学习主要表现在我们要博学多闻，建立终身学习的思想；

勤于研究就是要用理论指导实践，将教师遇到的问题转化为课题进行研究；

勇于实践，上下水课，因为教而不研则浅，研而不教则空；

善于反思，主要我们要反思在研究过程中教师是否真正有所收获；反思实践中的教学方法对课程的发展是否有推动作用；反思自己与教师之间是否真正建立了互动的新型关系；反思自身是否得到了锻炼与提高，是否生成了新的研究课题等。